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綜合素質評價的數量化不是數字化

  • 大學生活
  • 2020-04-30 11:31:03
  • 來源:中國教育新聞網

文章來源:中國教育新聞網

教育前沿

綜合素質評價中的量化數字,僅僅是學生某個屬性水平的一種表征。這種表征方式成立或不成立,科學或不科學,首要的問題不是給出的數字有多少位,而是要確認數字系統與所要測量客體某種屬性特征的對應關系。

綜合素質評價是實踐素質教育的重要環節,能有效引導和促進學生的全面發展,是從根本上扭轉唯分數、唯考試等弊端的重要措施。

但圍繞綜合素質怎么評、怎么用的問題始終爭論激烈。爭論的焦點在綜合素質評價的科學性、客觀性上,由此引發出綜合素質評價的種種理論和操作性問題。

綜合素質評價的數量化不是數字化

綜合素質評價結果的可用性在于評價的客觀性。如何在評價中排除無關因素的干擾,從而使評價結果更為精確?這個疑問是對綜合素質評價的詬病,也是困擾評價操作和結果使用的問題。

解決這個問題,量化路徑是一個研究探索方向,其中量化方法成為有的綜合素質評價方案的核心要素。

綜合素質評價的量化研究固然是積極的探索,但在實際操作中,由于理論準備不足,存在一些誤區。例如,有的學校方案規定,學生的前30%劃為“優秀”等級。但是學生群體屬性特征真的具有這樣確定的比例差別嗎?如果沒有,就會導致對某一部分學生的評價結果帶有較大的偏差。也許這種關系確實存在,但需要證明兩點:一要證明那所學校的學生綜合素質發展狀態連續多年一直穩定,而且穩定在這個確定的百分比上;二要證明30%的學生與31%的學生綜合素質的質性差異確實存在。至于一些評價方案中,指標的數量標定無有效依據、量化指標合成方法欠科學等問題,還在一定程度上存在。

數字僅僅是學生某個屬性水平的一種表征。這種表征方式成立或不成立,科學或不科學,首要的問題不是給出的數字有多少位,也不是指標體系的規定就不可改變,而是要確認數字系統與所要測量客體某種屬性特征的對應關系。因此,數字表征與屬性特征必須具有質的一致性。

學生綜合素質的種種屬性雖然是客觀存在,但由于當前我們對這些屬性無法像用掃描電鏡了解物質結構那樣,通過圖像來明晰它的機理,評價體系就只能是一種理論建構,是以心理學、教育測量學和行為分析為基礎的建構。例如,某校把綜合素質分為幾個維度進行評價:思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐。這幾個方面只是一種理論設定的維度。綜合素質的評價目標、維度、指標之間,是一種理論的邏輯關系。這種邏輯關系一方面可以從實踐中反復探索,通過感知經驗來校正完善;另一方面也一定要依靠心理學、教育測量學等理論的支撐。

綜合素質評價重在質性區分不是量化差異

綜合素質評價體系的建構,是從一級指標到二級指標,再到末級指標逐級分解的。分解過程中往往會過于注重指標的操作性,容易忽略對評價內容范圍的清晰界定,即界定“行為域”。從教育測量學的角度看,這是必不可少的測量條件。分解是為了把抽象的評價目標具象化,使一些內隱的、抽象的評價維度具體外化為顯性行為,并在現實中找到相對應的行為觀察點,使其可判斷。因此,需要把綜合素質評價總體的行為域分解為不同維度對應的行為域,每一項維度還要分解為評價指標。當評價目標分解到每一個指標后,這個指標也必須界定出所對應的行為域。評價指標的行為域需要每一位教師都清晰了解,它是教師的評價觀測范圍和依據。

在綜合素質評價中,同一評價指標規定的量的差異,能否真正對指標標定的屬性進行質的區分,而量的差異是否恰好是質的區別的表達?例如,5分和4分,不僅是量的不同,也必須有實質性的差異,并且5分和4分對應的水平差異大體相當于4分和3分的差異。這種質的區分,完全不是為某種需要而規定的比例的概念。

在綜合素質評價中,每一項指標評價記錄的有效性和可信性如何,能否進行有效的、合理的解釋,可以通過過程性、內部性和外部性三類證據進行衡量。

過程性證據是指對指標體系理解正確、評價方法使用正確以及方法實施有“質量”保障。過程性證據,是從評價的程序上保障評價的結果。

內部性證據是指檢查學生該項指標的表現與以往表現的一致性程度。這是用一段時間評價的記錄進行的檢驗。當然,要用發展的觀點看待學生。學生可能有進步或暫時的退步,但如果發現他們在一項具體指標上大起大落,可以提醒評價者慎重對待,進行再評估甄別。

外部性證據是指與其他證據源的比較。比如與自評、學生互評、家長評價的一致性比較。目前,學校對評價結果進行公示,就是一種尋求外部性證據的檢驗方法。

教師面對幾十位學生,對每位學生的每項指標,不可能都從這3個方面進行考查,但教師需要有從這3個方面思考的意識。經過培訓,能熟練掌握評價方法的教師,會把這種思考從有意識的行為變為自然自行的評價行為。

綜合素質評價的關鍵,在于表征學生某個屬性的水平,并不是為了給一個確定的量。數字和學生的屬性之間的對應關系是最為重要的,至于數量本身的大小,僅僅是一種呈現方式。

綜合素質評價的客觀化不是刻意化

綜合素質評價的目標和維度是高度抽象的,進行指標分解后,往往還要對應指標給出典型事例。然而,這些事先確定的具體事例,在評價學生過程中并非都能觀察到。如果教師為了評價而刻意尋找這些事例,評價不僅失去了客觀性,而且失去了評價本身的意義。

為了能讓評價“真正”發生,評價教師需要十分明確。在很多情況下典型事例并不重要,重要的是尋找與評價指標有內在關聯的因素,也就是尋找與典型事例相對應的“行為觀察點”。這樣評價才能夠在自然狀態下進行,結果也必然是客觀的。

典型事例只是行為域范圍的一個樣本。從理論上說,這個行為域范圍里所有具有代表性的事例,都可以作為典型事例。評價手冊中例舉的事例盡管具有典型性,但把所有列出的典型事例加在一起,也只是行為域范圍內的極其少數行為。客觀的評價不能刻意追求這些少數的典型行為。

評價要依據標準。什么是評價標準?標準不是一個條條準則,更不是確定的一個事例,而是一個行為范圍,是“行為領域的規范”。無論是評價指標還是典型事例,都是指學生的一類行為。如“誠信待人,踏實做事”,并不是哪個具體待人和做事的特定行為。如果把它限定為特定行為,必然出現評價導向弊端。再如評價“尊敬師長”一項,如果僅僅記錄見到老師主動問好,并不能證明這位學生具有“尊敬師長”的品質,用這個實例只是對這個品質存在的佐證或具體說明。最令人擔心的是,評價手冊中對于學生“尊敬師長”的評價列出了具體事例,比如“見到老師主動問好”,而學生僅能見到班主任自覺主動問好,回家見到長輩卻少有主動性。按照這種嚴格而精確的典型事例進行記錄評價,結果可能導致弱化學生的某一類觀念和行為能力,卻能夠以“取巧”的方式獲得好的評價結論。這就是典型的“唯分數”,且高分低能。這種找尋典型事例的刻意評價,失去了評價的客觀性,也失去了評價本身的意義。

從一位學生的一個指標行為域中,必然可以找出多個具有代表性的事例。使用同一評價方案進行評價,記錄的評價事例當然可以完全不同。但這并非評價不客觀,并恰恰是綜合素質豐富性、多樣性所呈現的客觀規律。以整齊劃一的規定,追求評價的客觀性,可能會適得其反。這便是由質性轉為量化評價過程的復雜和困難之處。

對一位學生的評價,理論上應該呈現行為域中所有的事例,這才是對被評價者的精準考查,但不現實。因此評價結果也要采用“樣本”,用典型事例的方式表達。在評價過程中,所記錄和評價的行為也必須是表征學生行為表現的代表性“事件”,而絕不是偶然的或具體指定的行為記錄。記錄的原則是要符合他“一貫的或一類的行為”,而不是事先預設的具體的行為。不能通過某一個不能代表該學生行為特征的事例考查其內在水平。

值得注意的是,也許評價者某一時刻終于看到了被評價者的一個行為或一件事,事實確鑿,并記錄在案(無論正面還是負面行為)。但如果這只是偶然行為,代表不了被評價者的某一類行為,就不應該作為評價依據。即便是評價手冊典型事例中列出了這一行為,也不應該視為對該生嚴格而精確的行為記錄,因為對有些學生來說,這并不是他們的典型行為。

評價教師需要在有限時間和空間內完成評價觀察和記錄。教師能否根據所記錄的有限行為,推斷得到評價學生本真的真實狀態,對于評價理論建構和實際操作都是科學性極強的考驗。

綜合素質評價的量化設計更傾向于結構化和規范化,評價內容具體,操作程序明確。量化設計偏重于教育測量學和教育統計學的方法,收集、整理、分析、解釋數據,研究總體、個體、參數、變量之間的關系,試圖通過收集主觀性較少的事實性資料,采用實證性方法,從微觀結構上來研究宏觀性質及其規律。盡管量化評價借鑒抽樣設計思想,但對于綜合素質評價的樣本確定、信息采集等多個方面,還是需要依靠主觀方式確定,在評價過程中有時難以遵從概率抽樣的規則。

值得注意的是,評價目標在抽象維度轉為具象的外化行為時,通常需要兩次以上的轉換,每次轉換都不可避免產生偏差。轉換的層次和環節越多,具象性行為產生的偏差就越大,這將大大降低評價效度。當把量化評價結果進行綜合時,簡單的加權合成把低效度評價指標的誤差等倍量放大,給總體結果帶來了大的累積偏差。而采用綜合思想,從總體上概括評價,偏差的積累效應要小得多。

質性評價的結構化程度較低,著重在對事物進行整體分析,通過對現象進行深入細致的了解后,再整體判斷其本質,通過各方認同達成共識。

綜合素質評價是多因素、多層次參與的復雜過程,其對象并不是確定性現象,而是發展變化的。采用質性與量化相結合的方法進行評價,是必然和可行的路徑,可以把數據、事例、問題等融為一體,既有定量分析,又有定性分析,有助于幫助作出正確的判斷評價。

綜合素質評價采用定性與定量結合的方法,具有如下特點:一是能夠對特定時間和特定空間的特征表現,從定量和定性多個角度全面分析;二是綜合從微觀到宏觀的行為域和過程表現,可以對不同的事物作有聯系的綜合性分析,也可以進行縱、橫向對比分析,能夠更集中、更系統、更清楚地反映客觀實際。三是定量與定性結合的評價方式,評價結果便于閱讀、理解和利用。

但綜合素質評價的所有方法和實施過程,離不開評價教師的職業素養和評價能力。綜合素質評價本質上是帶有主觀成分的操作,這更要求對評價教師進行有效培訓,并強化教師的職業忠誠度。只要深入理解綜合素質評價理念、掌握運用評價方法、堅持教師的職業操守,教師就能夠使綜合素質評價結果更貼近真實,更為客觀。

探討綜合素質評價量化方法的使用,有必要以教育測量學、教育統計學和教育評價理論為基礎進行系統梳理研究。目前,綜合素質評價有了大量實踐成果積累,但理論研究還相當滯后。雖然不能按照理論化方法或理想方式在操作上一步到位,但是必須堅守綜合素質評價的目標和方向,絕不可因為操作上的制約而改變評價的初衷和科學的路徑。

(本文系國家社會科學基金2019年度教育學一般課題“義務教育階段學生綜合素質評價研究”[BHA190140]成果)

《中國教育報》2020年04月30日第6版

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